Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

© Л. М. Митина, 2014

© Издательство «Нестор-История», 2014

На этапе глобальных социально-экономических перемен происходит качественное преобразование системы «образование-личность-профессия». Сложность и неравновесность этой системы, развивающейся в условиях неопределенности, требует от человека постоянной работы над собой как в личностном, так и профессиональном плане. Противоречия между необходимостью меняться в соответствии с трансформациями социально-профессиональной ситуации и желанием сохранить собственную индивидуальность, личностную и профессиональную идентичность, актуализирует поиск ответа на вопрос: «Ради чего я живу и работаю?». Ответ на него зависит от способности человека к самостоятельной постановке цели своей жизнедеятельности (профессиональной деятельности в частности) и ее практической реализации в континууме «исполнитель-специалист-профессионал».

Обращаясь к образованию, как социокультурному феномену, следует отметить, что весьма гетерогенные характеристики его функционирования традиционно располагаются между двумя, подчас искусственно созданными позициями – «образование для жизни» и «образование для человека». Первая относится к инструментальной традиции образования, вторая – к либеральной. Если либеральная традиция рассматривает образование под углом зрения индивидуального блага, с присущей ему свободой, внутренней активностью, системой ценностей, то инструментальная – делает упор на благо общественное, разделяя его профессиональные, общественные и личные интересы. Конечно, образование служит общественным и индивидуальным целям, но не только их наличие является причиной существования образования. Г. Хорн говорит, что «образование как реальность всегда есть нечто большее, чем мы можем воспринимать посредством своих концептуальных структур и связей» [Хорни 2006: 26].

Необходимо отличать образование как абсолютный и тотальный социокультурный феномен, факт существования которого не зависит от человека и коллективов людей, от иной его ипостаси – конкретной социальной структуры, которую определенная группа людей программирует согласно своим доктринальным установкам.

Наличие данной парадигмы указывает на высокую степень самостоятельности и независимости внутреннего образовательного бытия от целеуказательных действий идеологически властвующих групп [Карпов 2012].

В основе образовательного акта лежит изначальная природа, конституирующая познание в качестве основного способа существования человека, причем не с точки зрения его полезности, но благодаря не объясняющему себя интересу. К. Ясперс говорит, что «поиски цели образования безнадежны, если это что-то другое, нежели осознание для себя актуальной сущности, собственного стремления, если предпринимается поиск вовне вместо того, чтобы делать очевидной саму сущность, исходя из собственного существования» [Ясперс 2006: 75].

«Товарная» концептуализация современного образования, ставшая калькой культурного понимания индустриальной эпохи, пытается сократить разрыв между инструментальным и либеральным подходами к образованию тем, что как бы устанавливает равноправие позиций внутри собственной модели образования. И действительно, кажется, что свобода, предоставляемая субъекту в выборе образования как объекта потребления, делает возможным приобретение его для дальнейшего использования либо в качестве инструмента для жизни, либо как средство духовного роста. Однако, здесь остается за кадром, как реализуется эта свобода и как она соотносится с запросами постиндустриального общества.