Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

Рецензенты:

С. А. Павлова, доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой экономики и управления народным хозяйством НАЧОУ ВПО СГА

Ю. С. Коноплин, доктор политических наук, профессор, профессор кафедры теоретической и специальной социологии МПГУ

Образование часто интерпретируют как канал социальной мобильности и ресурс для достижения социального равенства. Однако оно может также выступать механизмом закрепления и воспроизводства социального неравенства и вместо того, чтобы открывать доступ к определенным позициям в социальном пространстве, зачастую его ограничивает. Подходы к образованию как к инструменту выстраивания социальных «перегородок» предполагают анализ образования не только и не столько как социального института, транслирующего некоторый набор дисциплинарных знаний, необходимых для освоения той или иной профессии, но, прежде всего, как способа структурирования социального пространства, конструирования и воспроизводства социальных позиций. В социологическом дискурсе разработаны несколько исследовательских стратегий, которые позволяют исследовать образование под этим углом зрения.

Наиболее радикально этот подход сформулирован в концепции символического господства, осуществляемого со стороны доминирующей модели культуры, проводником которой является общеобразовательная школа и образовательное пространство в целом. Самыми заметными представителями такого подхода в социологии являются П. Бурдье, Ж. К. Пассарон, И. Иллич, М. Фуко. Конструирование системы социальных связей в образовательном пространстве, в соответствии с концепцией символического господства, детерминируется структурой отношений между классами. «Социальные условия приводят к тому, что передача власти, привилегий теперь, более чем когда-либо в другом обществе, должна происходить обходными путями через легитимизацию образовательной системой. Социальные условия не позволяют педагогическому насилию как в былые времена открыто проявлять свою истинную природу. Именно этими условиями объясняется истина педагогического воздействия, в какой бы форме (более или менее грубой) оно не происходило»[1].

Содержание передаваемого в процессе обучения сообщения и институционализированные способы его передачи были объективно адаптированы к конкретному социальному слою, определенному по его социальному составу, но и небольшому по своей численности. Система образования, основанная на педагогике традиционного типа, может выполнять свои функции обучения лишь до тех пор, пока она обращается к учащимся, обладающим языковым и культурным капиталом, который она предполагает и поощряет, но никогда открыто не требует и не передает его методически. Следовательно, для такой образовательной системы настоящим испытанием становится не столько численность, сколько социальное качество ее контингента[2].

Отсюда следует предположение о том, что образовательные институты задают определенный набор познавательных схем, понятий, конструктов восприятия и интерпретации социальной реальности. Индивидуальность не является независимой, она зависима и конструируема, а потому контролируема